أهمية التواصل البيداغوجي في التفاعل الصفي

22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 2
أهمية التواصل البيداغوجي في التفاعل الصفي
ترزولت عمروني حورية
جعفور ربيعة
جامعة ورقلة
مقدمة :
إن تحول الانسانية إلى الحياة الاجتماعية، هو تحول يدين في أساسه إلى صفات التفاعل، وإلى قدرات
الاتصال المتطورة التي يتمتع بها الانسان بالنسبة إلى سائر الكائنات.
واليوم إن نتكلم عن عالم الانسان الاجتماعي فإننا نتكلم عن التطورات التي تمكن الدماغ البشري من
.( استيعابها، أو إبداعها في مجالي التفاعل والاتصال ( محمد أحمد النابلسي 1991
وباعتبار الاتصال هو العملية التي يتفاعل بها المرسل والمستقبل في سياقات إجتماعية معينة، وبما أن
الانسان لديه قدرة ومقدرة على التفاعل والاستجابة مع الموقف الذي يكون فيه إما مرسل أو مستقبل للرسالة، وبناء
.( عليه يمكن القول أن الاتصال يعبر في مجمله عن عملية التفاعل الاجتماعي (محمد يسرى دعبس 1999
وفي هذا الاطار تعتبر ظاهرة التفاعل الاجتماعي ظاهرة طبيعية في الوسط الاجتماعي البشري لأنها ناتجة
أساسا عن مظاهر الالتقاء والافتراق في المصالح، وحاجة الناس إلى بعضهم البعض في إشباع حاجاتهم الاجتماعية.
ويعتبر التفاعل الاجتماعي داخل المؤسسات التعليمية مظهر من مظاهر التعلم الاجتماعي وصحية هذا
التفاعل تؤثر بشكل كبير في استقامة النمو الاجتماعي والنفسي للتلاميذ (مصباح عامر 125:2003 ). ويتفق
الدارسون لجماعة القسم أن العامل الأساسي في نجاح التلميذ في المدرسة – أو فشله- إنما يعود في الدرجة الأولى
.( 60 : إلى نوع معاملة المعلم لتلاميذه، ومدى تفاعله معهم ( محمد عبد الرحيم عدس 2000
ونشير هنا، على أنه وبالرغم من إعتبار عملية إيصال المعلومات والمهارات الاجتماعية المرغوب فيها
إلى التلاميذ هدفا رئيسيا من أهذاف العملية التربوية، فإنه لن يتحقق ذلك ما لم يتوافر مناخ صفي يعود فيه نمط
.(249 : تواصلي فعال ( عبد المجيد نشواتي 1997
وعلى إعتبار أن التواصل هو جوهر النشاطات الصفية على الاطلاق، فإننا نحاول في هذه المداخلة، تحديد
العلاقة بين التواصل والتفاعل الصفي، العناصر الرئيسية للتواصل البيداغوجي، أنماطه، ديناميكيته، معوقاته والتي
على إثرها نخلص إلى بعض التوصيات المتعلقة بأهمية الاتصال البيداغوجي في توفير تفاعل إيجابي وفعال داخل
القسم.
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 3
-1 العلاقة بين التواصل البيداغوجي والتفاعل الصفي:
تعبر العلاقة التربوية عن مجموعة الصلات التي تربط المعلم بالتلاميذ قصد توجيه هؤلاء
نحو أهداف مرسومة، كما يمكن القول أنها شبكة العلاقات المتداخلة الناجمة عن تفاعل الطلاب كأفراد
وكمجموعة مع معلميهم، أو فيما بينهم، بحيث يدرك كل فرد الدور الذي يترتب عليه القيام به، لأنه
.( يعرف تقريبا ما المتوقع منه، سواء كان معلم أو متعلم ( أحمد شبشوب 367:1991
وبناء على ماسبق، يمكن القول أن عملية التفاعل الصفي هو نوع من التفاعل الاجتماعي الذي
ينطوي على مظاهر السلوك الصفي والادراكي المتبادل بين المعلم والتلاميذ، وهو يتحدد في العلاقة
.(126 : بينهما، ومايؤديه من نمو معرفي وإجتماعي ( مصباح عامر 2003
وتجدر الاشارة إلى أن عملية التفاعل لاتتم بين طرفي العملية التربوية دون أن يكون هناك
إتصال بينهما بوسيلة أو بأخرى، حيث يعرف روجي مكيلي التفاعل بأنه الأثر الذي يحدثه تدخل
شخص ما على آخر في إطار حوار داخل الجماعة، وذلك في الحالة التي يكون فيها ذلك الأثر باعثا
على فعل معين لدى هؤلاء، ومثيرا في نفس الوقت لرد فعل الشخص المتذخل....، والحقيقة أن
التفاعل منظور إليه من هذه الزاوية، هو بالأساس تواصل، وذلك بحكم أن هذا الأخير وحسب
هو العملية التي بها يتفاعل المرسلون والمستقبلون في سياقات إجتماعية معينة (عبد Gobener
.( اللطيف الفارابي وآيت موحي 13:1991
والحقيقة أنه كلما كان الطرفين السابقين قادرين على التخاطب بمختلف الوسائل، كلما اتسعت
دائرة الاتصال بينهما وحدث التفاعل، وتشكلت العلاقات، أي الوصول على حد تعبير محمد عبد الرحيم
عدس ( 2000 ) إلى إتصال فاعل ومثمر، وتحقيق التواصل.
وعليه يمكن القول أن التفاعل الصفي هو علاقة تواصل بين المعلم والتلميذ تتيح لكل طرف
منهما القيام بعملية الضبط الذاتي، وذلك إنطلاقا من إعتبار أن الاتصال هو نقطة البدء في العلاقة
التربوية.
-2 عناصر التواصل البيداغوجي :
يمكننا الحديث عن وجود تواصل بيداغوجي داخل القسم، يتوفر ثلاثة عناصر أساسية وهي :
-1 التلميذ: يعتبر التلميذ أحد الأركان الرئيسية في فعل التواصل البيداغوجي وهو يقوم بثلاثة وظائف
أساسية وهي :
أ- الوظيفة الانفعالية أو التأثيرية: والتي تعني تأثره بمحتوى الخطاب التعليمي مما يؤدي به
إلى تغيير في تفكيره وسلوكه اللفظي وغير اللفظي.
ب- فك الرموز: وتتطلب هذه الوظيفة معرفة التلميذ بعناصر اللغة المستعملة من طرف المعلم،
وإشتراكه في الخلفية المرجعية للخطاب.
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 4
ج- ردود الفعل: لا يقتصر دور التلميذ في عملية التواصل على مجرد التلقي بل إنه قادرعلى
القيام بردود فعل مختلفة ظاهرة أو خفية، لفظية أو غير لفظية، إيجابية أو سلبية، وكلها تعبيرعن مدى
رفضه أو قبوله للخطاب التعليمي الذي تلقاه من المعلم والتي تشتمل على 3 عناصر وهي الصورة،
.(75- الكيفية، وردود الفعل (عبد اللطيف الفاربي وأخرون ص 67
65 ) ثلاث وظائف في فعل - -2 المعلم: ومثل التلميذ فإن للمعلم وحسب المرجع السابق ( ص 64
التواصل البيداغوجي وهي :
أ- الخلفية المرجعية : وهي مجموعة المعارف التي يبلغها للتلميذ، إضافة إلى القيم والقدرات
التي يعمل على استتارتها أو تنميتها لديهم. وتتحدد هذه العملية بجملة من العناصر أهمها إلمام المعلم
بالمعرفة في مجال التخصص والقدرة على معرفة حاجات التلاميذ وقدراتهم كي يساعدهم على
استغلالها بشكل أفضل وذلك من خلال دفعهم باستمرار لحل المشكلات المطروحة.
ب- مواقف المعلم اتجاه الآخرين: بحيث يتحدد هذا الموقف من خلال نظرة المعلم لذاته
ولصورة تلاميذه، إضافة إلى نوعية العلاقة البيداغوجية بينهما.
ج- وضعية الارسال: وهي تمثل أهم الوظائف بحيث تمثل الأثر الذي يريد المعلم إحداثه في
تلاميذه وهو يتحدد بالأهداف التعليمية المسطرة، إضافة إلى معرفة المعلم بطبيعة المتعلمين وطريقة
التدريس المتبعة من طرفه، ولهذه الوضعية 3 أشكال وهي التواصل العرضي، الإستهلاكي والأدائي.
-3 الرسالة التعليمية: لايخلو أي موقف تعليمي من رسالة يتبادلها كل من المعلم والتلاميذ، وهي
تتحدد من خلال :
أ- الشفرة : بحيث يقوم المعلم وفي مختلف المواقف باختيار مايناسب من المفردات والألفاظ
كي يتناسب مع كم ونوع الرسالة.
ب- الشكل : لكي يضمن المعلم وصول المحتوى التعليمي، يجب أن يكون خاليا من أشكال
التعقيد أو العبارات الغامضة أو الغريبة، وهو إما تصريحي أو ضمني.
ج- المحتوى : ويقصد به مضمون الخطاب التعليمي وهو يتحدد ببعدين، أحدهما مؤسساتي
وهو القانون المنظم للعلاقات داخل القسم، بحيث يعمل بمقتضاه جميع المعلمين وفي مختلف الأقسام
الدراسية، وبعد ذاتي يتدخل فيه جزء من شخصية المعلم، بحيث يتعامل مع جماعة القسم إنطلاقا من
أسلوبه الشخصي وذلك بعيدا عن القوالب الرسمية للتواصل (عبد اللطيف الفارابي وآخرون 1991 ص
(67-66
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 5
إن العناصر السالفة الذكر تتكامل وتتفاعل فيما بينها لتشكل بيئة صفية ما، والشكل التالي
يلخص ماسبق:
الشكل 1: يوضح عناصر التواصل البيداغوجي
-3 أنماط التواصل البيداغوجي :
يرى الكثير من الباحثين – لفعل- لعملية التفاعل الصفي أن هذه الأخيرة لا تحدث إلا في ظل
نمطين تواصليين هما :
أ- التواصل اللفظي:
يرى أي ملاحظ كثيرا من الخطاب يدور بالقسم ذلك أن الكلمة هي الوسيلة الأكثر إستخداما
وتداولا، وعليه ليس من المستغرب القول أن التواصل اللفظي هو المحور الأساسي لعملية التفاعل
الصفي، ويشير هذا النمط من التواصل بين المعلم والتلاميذ إلى مستوى العلاقة الاجتماعية والنفسية
بين الطرفين، وهي تحدد نمط التعامل الذي يتبناه المعلم إزاء التلاميذ.
عناصر التواصل البيداغوجي
المعلم
الخلفية المرجعية
المواقف اتجاه الاخرين
وضعية الارسال
عرضي
استهلاكي
أداتي
الأثر
التلميذ
فك الرموز
رد الفعل
الصورة
الكيفية
ردود الفعل
الرسالة التعليمية
الشفرة
الشكل
تصريحي
ضمني
مؤسساتي
المحتوى
ذاتي
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 6
كما أن مستوى اللغة الذي يتحدث به المعلم وإختياره للألفاظ المستعملة يفسر الفاعليات النفسية
والاجتماعية المتعلقة بالاتجاهات الايجابية والسلبية نحو التلاميذ، خاصة أن نوع اللغة المستخدم يؤدي
( إلى إستجابات إنفعالية وسلوكية مباشرة من قبل التلاميذ ( مصباح عامر 168:2003
وحول البنية اللغوية المستعملة في القسم من طرف المعلم وأثرها على التلاميذ، أثارت فرقة
أ.فلوران إشكال ما إذا كانت المعلمات يكيفن خطابهن الذي يتوجهن به إلى التلاميذ بطريقة تجعله
مفهوما وتجلب إهتمامهم وتجعلهم يشاركون في الحوار، كانت النتيجة أنهن لا يكيفن خطابهن لسن
الأطفال، وتؤكد هذه النتيجة أعمال ج.فرانسوا إذ يقول بوجود حوار غير متساو بين الراشدين
والأطفال، فالراشد هو الذي يفرض معاييره اللغوية الخاصة على الطفل، الذي هو ليس مهيأ دائما
لاستقبالها، كما لاحظ برستال أن الطفل الذي يكون لسانه قريبا من البنيات اللغوية المدرسية المعترف
بها، يكون محظوظا نسبيا على طفل لغته العائلية الأصلية تبتعد عن ذلك.
وعلى عكس ذلك فقد بيّن نيليامز ونارنور أن أطفال البيئات الفقيرة كانوا قادرين على إيجاد
أفكار حول الموضوع مثل أطفال البيئات الغنية، ولكن كان يجب قضاء وقت أكبر معهم وطرح أسئلة
أكثر عليهم، إذ كانوا معتادين الاجابة بايجاز وغير مدركين لضرورة إعداد جوابهم (محمد عبد العزيز
(81.82:1994
وقد أثبتت الدراسات التي أجريت في العالم العربي حول هذا النمط أن نسبة كبيرة من الدروس
مازالت تتم عن طريق التلقين والحفظ والاستظهار، بحيث ماتزال غير قادرة على دفع التلاميذ
.( للاستجابة ( حسن علي سلامة 73:1995
وبالاضافة إلى ذلك فقد حاول لبورج ( 1972 ) تدريب معلمين على خفض نسبة الوقت
المخصص لحديثهم واتاحة الفرصة أكثر لتلاميذهم للتحدث، واستخدم في ذلك أسلوب التدريس
المصغر، وقد كشفت دراسته على أن هذا التدريب ساعد على إنخفاض نسبة الوقت المستغرق في
الحديث من جانب المعلم من 71 و 53 % إلى 33 %. وفي مرحلة تالية، وبعد مضي ثلاث سنوات
لاحظ أن هؤلاء المعلمين أكثر ميلا إلى تشجيع تلاميذهم على المشاركة والتفكير فيما يعرض عليهم من
مشكلات وأقل ميلا إلى تكرار الأسئلة التي يوجهونها إلى التلاميذ أو تكرار مايرد منهم من إجابات،
بمعنى أنه يمكن تعديل سلوك المعلم من خلال التدريب، وقد لوحظ تراجع بعد إنقطاع التدريب حيث
.( ارتفعت نسبة كلام المعلم من 33 % إلى 45 % ( فارعة محمد حسن 23:1986
ب- التواصل غير اللفظي: لقد تركزت الدراسات في العقدين الماضيين على التواصل اللفظي، ولكن
حديثا إزداد وعي المربين بأهمية التواصل غير اللفظي الذي يعرف على أنه كل السيرورات التي
تسمح للمعلمين والمتعلمين الدخول في علاقة بكيفيات أخرى غير اللغة اللفظية.
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 7
وهنا يشير بوجارد رينو أن الجسم هو مصدر كل التعبيرات غير اللفظية ( إيماءات، تعبيرات
الوجه، المظهر العام، حركة الجسم....) وهو يلعب دورا كبيرا في التواصل والتفاعل ومن المسلم به
عند علماء اللغة، أن الألفاظ مهما بلغت دقتها في الدلالة على المعنى، فإنها لاتف بما يريد المتكلم
التعبير عنه وتعجز الكلمة عن أداء الدلالة كما يريد توصيلها إلى المخاطب ( محمد عبد العزيز
.(82:1994
وعليه فإن أن فاعلية الدرس لا تعتمد على مايقوله المعلم لتلاميذه فحسب، بل وعلى طريقة
قوله وما يعملونه وهم يقولونه. فالحماسة للحصة حسب محمد عبد الرحيم عدس ( 2000 ) أو إفتقاره
أمر ينتقل من المعلم إلى الطلبة بطريق التأثر والتأثير، وليس عن طريق الإرشاد وإصدار التعليمات أو
سماع المواعظ.
في هذا الإطار قال راي بير دو هيستل عن التواصل غير اللفظي أن نسبة تعبير الكلام عن
المعاني تتراوح بين 30 و 35 % فقط، من أجل ذلك غالبا مايستعين المتكلم بالحركة الجسمية مشتركة
مع الكلام، خاصة إذا شعر أن الحديث وحده لاينقل الفكرة أو الأحاسيس على النحو الذي يقصده.
ولا تأخذ الحركة أو الاشارة معنى ودلالة إلا في الاطار الاجتماعي الذي تحدث فيه، حيث
يكيف الفرد سلوكه التعبيري غير اللفظي حسب وضعية الاتصال التي يعيشها، ولذلك فإنه يمكن تقسيم
التواصل غير اللفظي إلى:
ب- 1 : تواصل غير لفظي تلقائي: وهو الذي يحدث على نحو طبيعي دون قصد محدد خلال
معظم الدرس، حيث نلاحظ قسطا كبيرا من الابتسام والضحك، والحديث بصوت مرتفع والهمس،
وتحريك الذراعين، والتحرك والتقطيب، ونقر الدرج بالقلم، والتلاميد هنا يتصرفون على أساس ما
يعتقدون أن المعلم حقا يعنيه بسلوكه غير اللفظي، وبالمثل يفسر المعلم مستوى فهم التلميذ على أساس
.( أمارات غير لفظية ( جابر عبد الحميد جابر 331:2000
ب- 2 : تواصل غير لفظي معالج: وهو يحدث عندما يستخدم المعلم أو التلاميذ، وهم يعرفون
أمارات غير لفظية معينة مثل حركة اليد أو تعبير الوجه، وذلك في محاولة لتكملة أو تعديل أو مناقضة
الكلمات المنطوقة. وفي الحقيقية فإن كل طرف في الصف ينقل تواصل غير لفظي تلقائي إلى باقي
الأطراف.
ويوفر علم دراسة الحركات والايماءات وتعبيرات الوجه، وسلوك العين، ووضع الجسم معلومات
قيمة لملاحظة التواصل غير لفظي في القسم، والملاحظون الذي يستخدمونه يستطيعون أن يلاحظوا
أنماطا سلوكية غير لفظية منوعة مثل:
وهي تستخدم عن طريق حركة اليد. :En blems - الأمارات اليدوية
وهي تستخدم لتوضيح رسالة منطوقة. : Illustrators - الأمارات الموضحة
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 8
وهي تستخدم لضبط المناقشات والحركة بين الأشخاص ( المرجع : Regulators - المنظمات
( السابق ص 331
ولنا في القرآن الكريم الكثير من الآيات التي تشير إلى هذا النمط من التواصل وتستعمله منها :
- ثم عبس ويسر – المدثر- ( الوجه)
- فيسنغضون إليكم روؤسهم - الإسراء 51 - ( الرأس).
- ولا تلمزو أنفسكم و لاتنابزوا – الحجرات- ( العين).
- فأثارت اليد - مريم 29 - ( اليد).
- مهطعي مقنعي روؤسهم - إبراهيم 43 - ( العنق).
.( - فتبتسم من قولها - النمل 19 - ( الفم) ( محمد عبد العزيز 83:1994
-4 دينامية التواصل البيداغوجي ونظام التغدية الراجعة :
إن وضعية جماعة القسم التواصلية تحتم عليها الدخول وباستمرار في علاقة تواصل ، والتي
قد تتجاوز الاطار المؤسساتي والرسمي، لتصل إلى بنية تفاعلية، يتقابل فيها الاطار المعرفي
.(134: بالوجداني، والفردي بالجماعي ( الفارابي وآخرون 1991
وبالرغم من ذلك فإنه لايمكن التعامل مع مختلف العناصر المكونة لفعل التواصل البيداغوجي
بنفس الكيفية وذلك إنطلاقا من وجود نموذجين تعليميين داخل القسم وهما :
أ- النموذج المتمركز حول المحتوى: ويمثل هذا النمودج أنصار المدرسة التقليدية في التربية،
حيث ينطلقون من مبدأ " أسبقية المعرفة على التلميذ" وأن " الكهل أعرف من الطفل" ، فالمعلم هنا
هو مركز عملية التواصل والقائد المنظم لسيرورة التعليم والتعلم ودور التلميذ هنا، ماهو إلا إستجابة
لأوامر وطلبات المعلم، وهو بالتالي إتصال في إتجاه واحد، ولقد بين أندرسون ( 1989 ) وكوبان (
1984 ) أن المعلمين هم الذين يتكلمون أكثر، وهم الذين يسيطرون، ويتحكمون في المبادلات التي
تجري بالقسم، وذلك منذ عشرات السنين.
ويمكن تمثيل شكل التواصل وفقا للنموذج المتمركز حول المحتوى على النحو التالي.
(الرسالة)
معلم ( منتج) عرض + حوار موجه + إلقاء كثيف وفائق تلميذ (مستهلك)
في إتجاه واحد ( )
وعلى الرغم من كون هذا النموذج يتيح بعض الفرص للتلاميذ للتحدث – وذلك إستجابة للمعلم
إلا أن ذلك لايتجاوز المستوى الظاهري والسطحي لمفهوم التفاعل القائم أساسا على التبادل. فلا يمكن
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
30 9
بأي حال من الأحوال إعتبار هذه الاستجابة كل التفاعل حيث أن التلميذ هنا في موقف سلبي يخفي
مالديه من قدرات.
كما يمكن تمثيل سيرورة هذا النموذج كما يلي :
+ معلم إرسال
تغدية
راجعة
- تلميذ تلقي
يظهر لنا هذا الشكل مفهوما جديدا، وهو هدف التواصل المؤدي لحدوث التفاعل، أي التغدية
المرتدة والتي تعني تصحيح للفوارق بين المعنى الظاهر والضمني للرسالة.
وإذا كانت – وضمن هذا النموذج - تعتبر إيجابية بالنسبة للمعلم كونه يقيم مدى تحقيقه للهدف
فإنها سلبية بالنسبة للتلاميذ، حيث أنهم في هذه الحالة يقومون بمجهود فردي للوصول إلى الهدف الذي
حدده المعلم، والذي يتجه نحو إرضاء المعلم- وهم من جهة أخرى يقومون بمجهود آخر بهدف
التخلص من تلك الوضعية التي يفرض عليهم فيها كل شيء، ويعتبر هذا المجهود الثاني تغذية مرتدة
.(69-134- سالبة ( الفارابي وموحي وآخرون 1991
ب- النموذج المتمركز حول المتعلم :
ويمثل هذا النموذج أنصار المدرسة التربوية الحديثة في التعلم، وذلك وفقا لمبدأ " حرية المتعلم
وقدراته الذاتية على التعلم"، حيث يحترم المعلم رغبة التلاميذ في التفاعل والمشاركة ووظيفته هنا هي
أن يعينهم على تبين إتجاهاتهم، وخلق الجو المناسب للتعلم واحترام توجهاتهم، فيدفعهم بذلك لأن يكونوا
نشطين وإيجابيين.
والمعلم هنا مطالب بالتوفيق بين ماهو رسمي – التزويد بالمعرفة - ورغبة تلاميذه، وقد ثبت
من الدراسات التطبيقية في هذا المجال أنه كلما زاد التفاعل اللفظي بين المعلم والتلاميذ، أو بين
التلاميذ فيما بينهم كلما تحقق تعلم أفضل، ذلك أن التلميذ الذي يصوغ أفكاره ويحولها إلى ألفاظ
ومفاهيم، ويعبر عن أعماله في جمل ذات معنى، ويقوم بتنظيم عقلي يدفعه إلى توليد أفكار جديدة ( عبد
13 ). ويمكن تمثيل سيرورة هذا النموذج وفقا للشكل التالي : : الرزاق شفشق وهدى الناشف 1994
+ رسالة متبادلة +
معلم ( مرشد ) تلميذ ( مبادر)
تواصل أفقي متبادل
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
31 0
1977 ) أن المعلم الذي يفشل في بناء حلقات تواصلية مستمرة ) Olsen وفي هذا الصدد يرى
مع تلاميذه، بدءا من السنوات التعليمية المبكرة، فقد يعوق قدرة هؤلاء على التواصل في المدارس
.( الثانوية أو في الحياة عموما ( عبد المجيد نشواتي 86:1997
وعموما يفيد هذا النموذج في إرجاع العملية الاتصالية إلى عملية تبادل في الأفكار والمعلومات
وأن المعلم فاعل أساسي في تربيته، وذلك أن دينامية الشخصية الانسانية إيجابية وليست سلبية ولذا
يمكن إعادة صياغة النموذج وفقا للشكل التالي :
ضبط ذاتي
نظام التفاعل مدار التواصل ( ثنائي )
بين الجماعة
تبادلات
يظهر من الشكل الأخير أن التواصل هو عملية تفاعل مستمر بحيث يتاح لكل الأطراف التأكد
من وصول رسالته إلى المستقبل، ومدى إدراك المستقبل للمحتوى، وبالتالي حدوث الرجع.
إن مايظهر من عملية ضبط ذاتي، والتي هي القيام بمجهود ذاتي عن طريق التغدية الراجعة، قصد
الوصول إلى هدف أو معرفة معينة، وفي ظل هذا النموذج ، فإن التلميذ نفسه يقوم بالضبظ الذاتي قصد
التعلم بحرية ومبادرته الذاتية، فهو هنا يكشف المعرفة بنفسه، وذلك عن طريق نظام داخلي للضبط
.(102 ،64 : الذاتي (الفارابي وآخرون 1991
ونظرا لأهمية التغذية الراجعة في هذا النموذج، جعلتنا نحدد مفهومها وأهدافها.
-1 مفهوم التغدية الراجعة:
يستخدم مفهوم التغدية الراجعة – أوالمرتدة – لوصف نوع من التفاعل المتبادل بين نوعين أو
أكثر من الأحداث حيث يستطيع حدث معين ( كإستجابة التلميذ) أن يبعث نشاطا ثانويا ( تقويم
الاستجابة) فيعيد توجيهه إذا حاد عن الهدف ( سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكناتي
142:1996 )، وهي بذلك عملية التأكد من تلقي الرسالة وذلك عن طريق طرح الأسئلة، إعادة صياغة
الرسالة بشكل آخر.
-2 أهداف التغدية الراجعة: تهدف التغذية الراجعة أساسا إلى:
- تصحيح إدراك التلاميذ للخطاب التعليمي : فقد يحدث أحيانا أن يبلغ المعلم أفكارا ومفاهيمن
لتلاميذه إلا أن بعضهم لايدركها بشكل صحيح.
- نظام العلاقات المتبادلة: فإن يقوم التلميذ برد فعل لفظي على أمر أو طلب من المعلم فإن ذلك يعد
بمثابة ضابط وتقييم للمعلم على ماقدمه وعليه يمكن تقسيم التغدية الراجعة إلى 4 أقسام وهي :
-1 تغدية راجعة ناتجة عن معرفة النتائج ومدى النجاح في الأداء ( وتكون في نهاية المهمة).
معلم
+
تلاميذ
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
31 1
-2 تغدية راجعة ناتجة عن معرفة الفرد بقدر المعلومات التي تساعده على إدراك أفضل
للمواقف.
-3 تغدية راجعة حسية : وهي معرفة نابعة من داخل الفرد متعلقة بالجهاز العصبي المركزي
( خاصة الحاس والحركي).
-4 تغدية راجعة ذاتية بالمعلومات : وهي تتطلب توفر بنية معرفية لدى التلميذ حتى يتمكن من
قبول أو رفض الأفكار الجديدة، وذلك حسب مدى تنافرها أو إتساقها مع بنيته المعرفية
مما سبق يتضح أن التغذية الراجعة تتضمن :
- إحداث استجابة في إتجاه معين .
- مقارنة آثار الاستجابة بمسارها الصحيح لتحديد مدى صحتها.
- استخدام إشارة الخطأ للتوجيه – في حالة الخطأ – والصح في حالة العكس.
.(144 : - تحدث تعزيزا وثقة في الفرد بتقدمه في الأداء ( سيد محمد خير الله والكناني 1996
وغيره، أن أداء المتعلم قد قل وتدهور حين حجبت عنه Ammons وفي هذا الإطار بين أمونس
معرفة نتائج استجابته للموقف فترة من الزمن حوالي 15 ثا بعد إنتهاء الاستجابة.
وقد فسر أموتر هذا بقوله أنه من المحتمل أن يكون السبب في نقص كفاية المتعلم عجزه عن
20 ثا بعد إنتهاء - إستخدام معلومات التغدية الراجعة بعد أن تأجل تقديمها مدة تتراوح بين 15
العمل،على أن هذا الرأي لم يوافق عليه بعض العلماء، وذكروا أن تعلم الخبرات البسيطة نسبيا لايتأثر
بالتغدية الراجعة المؤجلة إذا كانت الفترة التي تنقضي بين الاستجابات خالية من تداخل مثيرات أخرى.
أما بالنسبة للتغذية المرتدة الحسية فإن هذه النتائج لاتصدق حيث أنها تقدم للمتعلم معلومات
ديناميكية بصورة مستمرة، فقد ثبت بالتجربة أن تأجيل معلومات التغذية المرتدة الحسية حتى بأقل جزء
من الثانية يفسد ترتيب وتتابع الحركة ويقلل من دقتها. أما إذا كانت التغذية المرتدة بمعرفة النتائج،
.( وكان الموقف معقدا، فإن هذا يتطلب تغذية مرتدة مرجأة ( المرجع السابق ص 145
-5 معوقات الاتصال:
ترتبط عملية التواصل البيداغوجي بمجموعة من العوامل التي تؤثر سلبا على تدفق الاتصال
ومسار التفاعل بين طرفي العملية التعليمية، ويمكن تصنيف هذه العوامل إلى:
-1 عوامل مادية: وهي متعلقة بالظروف المادية المحيطة بالموقف التعليمي، بحيث تعتبر البيئة المادية
بما تحتوي من عناصر عاملا متدخلا في سيرورة التواصل، ذلك أن الفوضى قد تكون داخلية ناتجة
من داخل القسم ( حديث، همس، الحجرات المكتظة، درجة الحرارة، نوع الانارة)، أو خارجية ( درس
التربية الرياضية، الأشغال العمومية، الروائح الكريهة....).
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
31 2
في Barriers -2 عوامل معنوية: وهي متعلقة بالجو النفسي والانفعالي داخل القسم، وتتمثل حسب
التصفية ، التجول، الاخفاء، الخوف من التواصل.
أ- التصفية: حيث نلاحظ أن عامة الناس، وعند سماعها لأية معلومة، فإنها قد تنبذ جانبا
منها، مما قد لايتفق ومعتقداتهم حيث أن سماعهم في هذه الحالة يكون إنتقائيا، والمعلمون ينطبق عليهم
ذلك فهم إنتقائيون في الاستجابة لتلاميذهم وذلك عن قصد أو غير قصد ( جابر عبد الحميد جابر
333 ). كما أن التلاميذ يقومون بعملية تصفية الأفكار وتنقية المعلومات التي يقدمها المعلم : 2000
ويختارون العناصر التي يفضلونها أو يعتقدون فائدتها.
ب – التجول : يحدث أحيانا أن يسرح – يتجول- تفكير المعلم أو التلاميذ مما يعطل ويكف
التواصل، لذا من الضروري إثارة الدافعية وخلق نشاطات عالية المستوى تدمج التلاميذ في النشاط.
ج- الاخفاء: كثيرا مايتفاعل المعلمون والتلاميذ بالمظاهر، حيث يخفون أفكارهم الداخلية
الحقيقية، وتسمى هذه الظاهرة بالتقنع أو إدارة الانطباع، حيث قد ينتج عن الجهود المبذولة لمسايرة
التوقعات، وتصوير الفرد لذاته بصورة حسنة والاندماج في عمل ما بمجرد الخداع، بحيث يتم تضليل
المشاركين في الحوار، وبالتالي لاندرك حقيقة إذا ما حقق التعلم نتائجه المطلوبة أم لا ( المرجع السابق
.( 334
د – الخوف : إن خشية التواصل هي حالة يكون فيها الأفراد قلقين ويخشون الاندماج في
التواصل الشفوي مع الآخرين، وقد ينسحبون من الموقف نهائيا، وتبين الدراسات التي أجراها
ماكروسكي وأعوانه ( 1977 ) وجود علاقة متسقة بين تقدير الذات والخوف من التواصل.
كما يؤثر خشية التواصل في إتجاهات التلاميذ نحو المدرسة، بل وحتى في إختيار المقاعد
التي يجلسون عليها في القسم، وقدرتهم على الأداء الجيد. وفي نفس الوقت فإن هناك عددا من
الأطفال هادئون، فهم أبناء لمعلمين أو لآباء يؤكدون على الهدوء، ولكن حينما يجدون أنفسهم في قسم
ينمي فيه المعلم التفاعل بينه وبين تلاميذه وبين بعضهم البعض، قد يشعرون بالاضطراب ، أو كونهم
.( موضع تهديد، وأي تدخل لإزالة هذا الخلط قد يزيد من حدته.(جابرعبد الحميد جابر 335:2000
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
31 3
الخلاصة والتوصيات :
إن حركة الناس والأحوال والمعلومات هي التي تشترط مجموعة العلاقات ين الأفراد، ومتى
إنعدم التبادل بينهم فإنهم يظلون معزولين نفسيا وذلك مهما توافرت الشروط المادية.
وتبين التجربة اليومية كيف أن المشاكل التي تظهر وسط جماعة ما، تنتج في أغلبها من عجز
أعضاء تلك الجماعة من الاتصال مع بعضهم البعض، وبالمقابل فإن معامل الانتاج لدى جماعة ما
يتبع – في أغلب الأحيان- نوع النظام الذي تعتمده في التبادل.
فإذا كان كل من الباعث والمستقبل قادرين على تبادل المعلومات بواسطة السلوك الذي يصدره
.( أحدهما ويتلقاه الآخر فما ذلك إلا لأن هذا السلوك يحمل دلالة ( بوعبد الله غلام الله ب. ت 20
وتتضح أنماط سلوك المعلم حسب عبد المجيد نشواني ( 1997 ) من خلال الطرق التي يتبعها
في شرح المادة وإثارة الأسئلة، وإدارة الحوار والمناقشة داخل القسم، كما تتضح من خلال الأساليب
التي يزاولها في إرشاد الطلاب وتزويدهم بالتغذية الراجعة.
أما الأنماط السلوكية للتلميذ فتظهر في طرق إستجابته للنظام وتركيز الانتباه وبذل الجهد
والمثابرة، والقيام بالتجارب والممارسات العملية، وأساليب الحوار والمناقشة. ص 232
ولما كان تفاعل التلميذ مع المعلم يتأثر بالحالة الانفعالية والجو النفسي والاجتماعي السائد
في القسم- والمدرسة عموما- فقد نادى باستالوتزي بأن تكون العلاقة والصلة بين المعلم والتلاميذ
علاقة أبوة يعمل فيها المعلم على إيداء عطفه وتشجيعه للتلاميذ مع تحريك بواعث النشاط الذاتي
لمحبة العمل، والاقدام عليه.
فالمعلم حسب ماذهب إليه أحمد شبشوب ( 1991 ) لا يدرس ما له من معارف بقدر مايدرس
ماهو عليه من توازن عاطفي.
وحتى تتحقق تلك الصلة وتلك العلاقة بينهما وتؤدي إلى تفاعل إيجابي وفعال فلا بد من توفر
بعض المعطيات والتي منها:
- توفير جو من الرعاية والاهتمام، والاصغاء بكل جدية، والأخذ بما يقوله الآخر في عملية
الاتصال.
- الاتصاف بالمهارة التي تقوي العلاقات والاتصالات الانسانية بين التلاميذ وتجعلهم يتقبلون
بعضهم البعض، ويتعاونون جميعا على الانجاز وإقامة علاقات طيبة بينهم وبين معلميهم.
- توفير بنية تعليمية مناسبة ومنتجة تؤدي إلى نمو التلميذ بأبعاده الأربعة الجسمية، العقلية،
الانفعالية والإجتماعية.
- على المعلم أن يكون يقظا ومنتبها لكل مايجري داخل قسمه، وأن يكون على وعي بما
يدور بين تلاميذه .
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
31 4
- تعليم التلميذ أسلوب المناقشة والحوار، والمحاكمة العقلية كوسيلة إلى حل المشكل بشكل
موضوعي، بعيدا عن التزمت.
- تشجيع المعلم على إستخدام الاتصال اللفظي وغير اللفظي على حد سواء ، وذلك
بإعتبارهما مهمين في إنجاح التفاعل الصفي.
- تدريب المعلم على طرق بعث الحيوية والنشاط في العمل عند التلاميذ، وذلك برغبة
وحماس.
- التخطيط لاستعمال التغدية الراجعة- العاجلة والآجلة- وذلك استناذا إلى جديد البحوث
في علم النفس وعلوم التربية.
- إهتمام المعلم بكيفية إستقبال تلاميذه للخطاب التعليمي الذي يوجهه لتلاميذه، حيث أن
معرفة العائد مهم في استمرار نشاطه داخل القسم.
- تكييف الخطاب التعليمي وفقا لمستوى وقدرات التلاميذ ليسهل تدفق عملية الاتصال بينهما.
- تطوير مهارة الاستفادة من المعلومة وكيفية الحصول عليها وطريقة استخذامها.
- إكساب المعلم طرق التقويم الذاتي داخل القسم ليتبين أثر سلوكه على التلاميذ.
- معاينة عوائق التواصل والعمل على إزالتها باستمرار.
22 مارس 2005 /21/ الملتقى الدولي حول سيكولوجية الاتصال والعلاقات الانسانية 20
31 5
المراجع :
-1 أحمد شبشوب ( 1991 ) : علوم التربية، الدار التونسية للنشر، تونس، المؤسسة الوطنية للكتاب،
الجزائر.
-2 جابر عبد الحميد جابر ( 2000 ) : مدرس القرن الحادي والعشرين ( المهارات والتنمية المهنية)،
دار الفكر العربي ، القاهرة.
-3 حسن علي سلامة ( 1995 ) : طرق تدريس الرياضيات بين النظرية والتطبيق، دار الفجر للنشر
والتوزيع ، القاهرة.
-4 سيد محمد خير الله وعبد المنعم الكتابي ( 1996 ) : سيكولوجية التعلم بين النظري والتطبيق)، دار
النهضة العربية للطباعة والنشر ، بيروت.
-5 فارعة محمد حسن ( 1986 ) : المعلم وإدارة الفصل، ط ( 2)، مؤسسة الخليج العربي، مصر.
-6 عبد الرزاق شفشق ، وهدى محمود الناشف ( 1984 ) : أساسيات علم النفس التربوي (ط 2)، دار
جون وايلي وأبنائه، القاهرة.
-7 عبد اللطيف الفارابي وآيت موحي وآخرون ( 1991 ) : المدرس والتلاميذ أية علاقة. سلسلة
علوم التربية ( 3)، دار الخطابي للطباعة والنشر ، ط ( 3)، ديسمبر......
-8 عبد المجيد نشواتي ( 1997 ) : علم النفس التربوي ، ط ( 9) ، مؤسسة الرسالة، بيروت.
-9 عمر عبد الرحيم نصر الله ( 2001 ) : مبادئ الاتصال التربوي والانساني، دار وائل للنشر،
عمان . الأردن.
-10 محمد عبد الرحيم عدس ( 2000 ) : المعلم الفاعل والتدريس الفعال، ط( 1)، دار الفكر للطباعة
والنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
-11 محمد عبد العزيز ( 1994 ) : مقارنة تحليلية لصورتي المعلم والتلميذ وتفاعلهما، رسالة
ماجيستير في علم النفس العام( غير منشورة)، جامعة السانية، وهران.
-12 مصباح عامر ( 2003 ) : التنشئة الاجتماعية والسلوك الانحرافي لدى تلميذ المرحلة الثانوية.
-13 محمد أحمد النابلسي ( 1991 ): الاتصال الانساني وعلم النفس. دار النهضة العربية للطباعة
والنشر بيروت.
-14 محمد يسرى دعبس ( 1999 ): الاتصال والسلوك الانساني، رؤية إنتربولوجية في
الاتصال. البيطاش سنتر للنشر والتوزيع، الاسكندرية.

MathMaroc

الأربعاء, أبريل 08, 2015

شارك الموضوع مع أصدقائك كي تعم اﻹستفادة

قوقل+

تويتر

فيس بوك

مواضيع مشابهة قد تهمك

آخر كتب تم نشرها Mathematics books for free

نرحب بجميع تعليقاتكم واستفساراتكم هنا